"Инновационные технологии в рамках преподавания истории и обществознания".
Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. Изменяются социально-экономические и социально-политические системы, приобретают новые измерения наука, техника и культура. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения сложных проблем, для выработки новых смыслов жизнедеятельности. Решать такие задачи может понимающий человек, способный свободно и сознательно осуществлять выбор способов и средств деятельности при достижении целей. В образовании одними из таких методов являются инновационные технологии.
Инновационный процесс в образовании тесно связан с исследовательской деятельностью. Современный человек должен постоянно проявлять исследовательскую, поисковую активность. Поэтому в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским и проектным методам обучения. Как развить у ребенка потребность и способность искать новое? Как научить его видеть проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определение понятиям? Эти вопросы очень актуальны для современной школы. Я согласна с мнением Александра Ильича Савинкова, что используя различные варианты включения в собственную исследовательскую деятельность или проектирование, школьник сам научится тому, как вести исследовательский поиск. И если специально не развивать его исследовательские способности, то взяться им будет просто неоткуда.
Другими инновационными направлениями моей деятельности являются разработка и использование опорных конспектов, а также использование информационно - коммуникационных технологий на уроках, как обществоведческого цикла, так и на уроках кубановедения. В своей работе я отдаю предпочтение опорным конспектам с элементами условно-графической наглядности.
Данные технологии позволяют развивать:
- умения классифицировать;
- умения и навыки наблюдения;
- навыки экспериментирования;
- умения высказывать суждения, делать умозаключения и выводы;
- умения и навыки работы с имеющейся информацией, её нахождение и ранжирование;
- формирование и развитие у школьников умений и навыков исследовательского поиска и творческого проектирования;
- познавательных потребностей и способностей;
- умения создавать тексты опорных конспектов.
Цели и задачи работы по инновационным технологиям:
 социализация учащихся;
 развитие аналитической деятельности учащихся в истории, обществознании;
1) формирование компетенций на основе осознанного восприятия окружающего мира через внутренний субъектный опыт;
2) развитие творческой активности, исследовательской и проектной деятельности;
3) формирование активной гражданской позиции и чувства гордости за свою страну, край, город.

1. Использование технологий проектной деятельности в преподавании истории, обществознания и кубановедения.
Главный принцип проектных технологий: ученик в рамках работы по данной технологии является субъектом своей деятельности. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах, потому что «проектная деятельность является культурной формой деятельности, в которой возможно формирование способности к осуществлению ответственного выбора» (Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001 г. с. 121.).
Социальное проектирование – особый вид деятельности подростка. Я согласна с мнением некоторых авторов, что это ведущий вид деятельности подростка, в ходе которого и благодаря которому происходит его наиболее интенсивное развитие. Я считаю, что именно социальное проектирование позволяет подростку решать основные задачи возраста: формировать свои Я-концепцию и мировоззрение, устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых. Социальное проектирование включает в себя социальную пробу, социальную практику и социальный проект.
Объектом деятельности в ходе социального проектирования могут выступать:
 социальные явления («социальные негативы» - курение, сквернословие, алкоголизм);
 социальные отношения (отношение к старикам, молодежи; отношение к клиенту, потребителю, заказчику и др.);
 социальные институты (органы власти и управления, политическая партия, школа, больница, магазин, почта, парикмахерская и др.);
 социальная среда: ландшафт (городской, сельский), социальный ландшафт (пандусы, остановки, реклама, места отдыха, выгула собак, игровые площадки, внешний вид и обустройство стадиона и т.п.).
Социальное проектирование и проектная деятельность в целом – цельное комплексное явление, и её элементы содержательно, логически и структурно связаны друг с другом. В ходе социальной пробы происходит познание социальной действительности, в ходе социальной практики – проблематизация того, что было познано на этапе пробы, а в ходе проектной деятельности – преобразование социального объекта, явления, ситуации.
Как и любая другая деятельность, социальное проектирование не может быть освоено подростком вдруг, одномоментно. Навыки межличностного взаимодействия, приобретенные подростком в других видах деятельности, умение и способность к продуктивной деятельности, общий уровень психического развития – те критерии. Параллельно с этим должна быть специально организована учебная деятельность подростка, целью которой является освоение содержания понятия «социальное проектирование» и основных навыков его проведения. В 5 классе (с учетом возрастных особенностей учащихся) на начальном этапе работы предлагается построение «Дерева идей», которое позволяет в доступной форме разрабатывать тему проекта, основываясь на ассоциациях. (Приложение № 1.1). Также в оформлении работ различны требования к учащимся 5-7 и 8-9 классов, что позволяет переходить на новый качественный уровень в проектной деятельности. (Приложение № 1.2, № 1.3). Степень самостоятельности учащихся при выполнении различных операций над проектом указанна в приложении № 4.
Так как предметом деятельности на этапе пробы является информация, то продуктом может быть действие по применению этой информации (круглый стол, пресс-конференция), материальный носитель информации (аналитическая справка, материал для печати, Web- страничка) (Приложение № 1.5). План действий, таким образом, описывает шаги по получению информации, которая может быть преобразована в «продукт». Также в план действий включаются те мероприятия, которые учащиеся предполагают осуществить на этапе анализа полученной информации (пресс-конференция, круглый стол и т.п.)
Формирование групп. Основанием для распределения ребят по разным группам можно считать направленность интересов конкретного подростка (что ему интересно делать) и конкретные социальные навыки, которыми он владеет. Способы группового взаимодействия бывают различны, я отдаю предпочтение таким видам как «Пирамида», «Весы», «Звезда». (Приложение № 1.6).
Этап действий. Это те реальные, конкретные шаги, которые предпринимают подростки, собирая и анализируя информацию. Такими формами организации этапа практических действий могут быть:
 экскурсия (Например, экскурсионный проект. Более характерна данная форма для учащихся 5-6 классов. Каждая экскурсия – проект детально планируется. Перед ребятами ставятся конкретные вопросы, итоги обязательно обсуждаются. Цель – поиск ответа на один конкретный вопрос: Как проводятся выборы в школьные советы? Почему построили Иверскую часовню в Дантовом ущелье? и т.п.);
 интервью (Кто такой Сергей Ковалев? (в результате проведения интервью был реализован проект, посвященный войне в Афганистане и войнам-афганцам, выпускникам нашей школы);
 встреча с компетентным представителем;
 анкетирование;
 пресс-конференция, круглый стол (в основном данная форма используется по результатам проведенной работы);
 наблюдение (проект – наблюдение. Наблюдения за природой можно связать с историей города, края, страны. Например, зима – «стихийное бедствие с интересным результатом». Никто не говорит «летушко – лето», но часто мы слышим - «зимушка-зима». А почему? В чем красота зимы для современного человека? Что говорит о зиме русский фольклор? Зимние праздники, игры в древности и современности, что общего? Таким образом, создается достаточно интересный и многогранный проект);
 социологическое исследование или исследование исторической направленности.
Важно, чтобы придуманы они были сами подростками, какими бы примитивными, простыми и, наоборот, нереальными, чрезмерно усложненными ни казались вам их предложения. Например, у учащихся вызвал большой интерес уже ранее озвученное мнение, что минеральная вода – вода из-под крана. Было принято решение более подробно познакомиться с производством минеральной воды. Была организована экскурсия на предприятие (ОАО «Завод минеральных вод «Горячеключевской»), посещены лаборатории, при ребятах был проведен анализ минеральной воды (образец предоставили сами ребята). В ходе общения с работниками завода (интервью) учащимися были сделаны определенные выводы, которые впоследствии были оформлены в виде стенгазеты, и обсуждение данного исследование было на «круглом столе», посвященном недели «Качества».(Приложение № 1.7).
Групповое обсуждение – это этап групповой рефлексии своей деятельности в рамках социальной пробы. В это время предметом обсуждения становится не содержание социального объекта (темы действий подростков, их эффективность, отношение к совершенным шагам и полученным результатам.
Также необходимо обязательно проведение обсуждения по итогам работы в группе. Для этого учащиеся следуют правилам групповой работы и общения (Приложение № 1.8).
Позиция обучения – предметом взаимодействия учителя с подростком становится содержание понятия «социальная проба» и содержание деятельности в рамках социальной пробы. Учащиеся 5, 6, 7 классов должны уметь различать (именно различать, но ещё не реализовывать самостоятельно) разные виды работ и разные виды ответственности за них. Они постепенно учатся планировать свои действия и двигаться к осуществлению проектного замысла. Психолого-педагогические особенности возраста учащихся 7-9 классов позволяют отрабатывать технологии и способы деятельности в отрыве от конкретного содержания. Поэтому набор модулей для учащихся разных возрастов отличается. То есть в некоторых случаях учащимися более старшего возраста нужно освоить базовые для работы над проектами способы деятельности, причем они сразу могут сделать это на более высоком (по сравнению с младшими школьниками) уровне. (Приложение № 10).
Позиция поддержки в рамках социальной пробы выражается в готовности и способности учителя к обсуждению действий подростка в рамках социальной пробы. Целью этого обсуждения является не оценивание деятельности по критериям «правильно – неправильно», а выражения мнения учителя о шагах подростка, совместное определение его эффективности, выявления проблемных. Трудных вопросов, определения перспектив. Проведение экспертизы деятельности подростов на различных этапах социальной пробы является одной из форм осуществления взрослым поддержки. Помимо позиции поддержки-обучения, учитель в ходе социальной пробы стоит на позициях организатора и внешнего координатора.
Примером социальной пробы может служить работа учащихся, например, по таким направлениям – «Убивает ли капля никотина лошадь?» (по проблеме подросткового курения, «Детское адвокатское бюро» (права детей). (Приложение № 1.10). Социальный проект – вид социального проектирования, наиболее сложная форма организации социального действия. Данная деятельность предполагает создание в ходе осуществления проекта нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социальном окружении, социально значимого продукта, который является средством разрешения противоречия между социальной трудностью, проблемой, воспринимаемой как личностно-значимая, и потребностью личности.
Сейчас встречается очень разное понимание проектной деятельности. На мой взгляд, одна из обязательных отличительных черт – исследовательская деятельность учащихся сопровождается использованием имеющихся школьных знаний и поиском необходимо новых. На конкретных примерах механизм работы над проектом можно представить следующим образом: на начало учебного года ребятам предлагаются различные проектные темы, в течение месяца создаются группы. Обычно в состав проектной группы входит от 6-7 учеников до 15-17. Уточняются формулировки тем, добавляются новые названия. Группа обсуждает возможный ход работы, планируемый результат, форму презентаций, распределяют роли. Так, в проекте «Пифагор – философ и ученый» «Архимед и развитие науки в Древней Греции», «Директора школы № 2», «Письмо солдата» ключевой идеей была идея поиска взаимосвязей, связанных с различными направлениями. Вся информация была размещена на сайте школы, проведена презентация для учащихся 11-х классов. (Приложение № 1.11).
В принципе проектная деятельность начинается на уроках истории в 5 классе. Здесь используется технология А.И. Савенкова, с учетом возрастных особенностей ребят. Обучение проходит по определенной схеме (Приложение № 1.9). Так, например, в начале ребятам предлагается знакомство с видами тем исследований. Все возможные темы можно условно разделить на три группы:
- фантастические – темы о несуществующих, фантастических объектах, явлениях;
- экспериментальные – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений, опытов и экспериментов;
- теоретические – темы по изучению и обобщению сведений, фактов, материалов, содержащихся в различных источниках. (Например, кто строил курганы? Какая была Земля в представлении людей древности? и т.п.) (Приложение № 1.12).
Результатам этой деятельности также становиться презентация работы перед учащимися. Поэтому же принципу строится и работа в группах.
В среднем звене (5-8 классы) проектная деятельность постепенно усложняется с учетом возрастных особенностей учащихся. Проекты на базе информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) являются интегрированными и ведутся совместно с учителем информатики. Такая форма работы наиболее продуктивна для учащихся старших классов (9-11 кл.) Учащиеся имеют возможность выбрать конкретное содержание в рамках целостной темы, на базе которого должно проходить освоение информационных технологий. Ребята сами могут выбрать предметную область (история, обществознание). Обязательным для всех является поисковая составляющая работы, обзор информационных ресурсов с аннотированием, создание текстового материала и публичная защита с презентацией. В качестве примеров можно привести следующие проекты: «Горячий Ключ – жемчужина Кубани», «Путешествие по Древнему Риму», «Музей памяти» и др. (Приложение № 1.5).
Опыт преподавания с использованием проектных технологий на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Ребята свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. На данном этапе опыт работы прошел рецензирование в ККИДППО на кафедре обществоведческих дисциплин и подготовлен к внесению в краевой банк передового педагогического опыта.
2. Использование опорных конспектов с элементами условно-графической наглядности на уроках кубановедения.
Идея кодирования знаний возникла ещё в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражения в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Затем схемы такого же характера появились в методических пособиях и по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных конспектов. Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изображения – символы исторических событий и явлений. Исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксируют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюдения предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого.
Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целостности. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложения, на главные факты и легко запоминать их.
Методика работы с конспектами-схемами на уроках.
Материал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные символы помогают ученику запоминать единицы информации – факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля над качеством знаний при помощи самих же учащихся.
В своей работе я использую памятку, разработанную В.Ф.Шаталовым:
1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.
2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком следуют в тексте.
3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.
4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.
5. Объедините сигналы в блоки.
6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.
7. Выделите значимые элементы цветом.
Работа с опорными конспектами включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома:
1. Развернутое объяснение учителем нового материала.
2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.
3. Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы .
4. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами.
5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории.
6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников.
7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.
8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектом на повторительно-обобщающих уроках.
При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).
Курс «Кубановедение» был введен относительно недавно. Когда я стала его преподавать, то он столкнулся с некоторыми трудностями: во-первых, особенность курса в том, что он интегрирован из нескольких учебных предметов (история, география, музыка, изо, биология) и поэтому большая часть учащихся не приобретали учебники, а обеспечить всех школа не в состоянии; во-вторых, необходимо было заинтересовать учащихся. Использование опорных конспектов на уроки позволило решить эти проблемы среди учащихся разного возраста и, в дальнейшем, я поставила перед собой задачу составить ряд опорных конспектов к курсу «Кубановедение» (история Кубани) на протяжении всего этапа обучения.
Таким образом, актуальность опыта состоит в том, что он позволяет решить проблему обеспеченности учащихся соответствующей литературой и параллельно позволяет продолжить формирование навыков логического мышления, развития навыков работы с дополнительной литературой и реализации эгоистории, разработанной Троицким Ю.А., что способствует выведению изучения истории родного края на личностно-смысловой уровень. В этом случае восприятие патриотизма, бережливого отношения к природе и памятникам старины строится на конкретной исторической почве.
Как уже было сказано ранее - идея кодирования знаний возникла ещё в 60-е гг. И вполне естественно, что идея обучения на основе опорных конспектов с использованием элементов условно-графического изображения получила развитие давно. Были проведены определенные исследования, которые показали, что исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Работа с опорными конспектами описана в трудах многих учителей - новаторов – Шаталова В.Ф., Шевченко С.Д., Мирошниченко Н.П., Латышева Ю.И. и др. Следовательно, использование опорных конспектов на уроках «Кубановедения» целесообразно, так как позволяет задействовать и зрительную, и слуховую память учащихся.
На мой взгляд, преимущество использования опорных конспектов с элементами условно-графического изображения состоит в том, что в зависимости от того, какие перед собой ставит задачи учитель на конкретном уроке и уровня класса, возможно гибкое применение условных обозначений. В данном случае цель одна - развитие познавательного интереса учащихся к истории малой родины, перерастающее в твердые знания. Следует отметить, что опорный конспект выполняется на доске мелом по ходу устного изложения материала и служит его зрительной опорой. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд. Так как не все понятия можно изобразить в рисунке в опорном конспекте используются и слова, зачастую в сокращенном варианте, но понятном для учащихся (ребята часто сами предлагают тот или иной вариант кодирования слова). (См Приложение № 2).
Работая дома с изученным материалом на уроке ребятам рекомендуется использовать памятку работы с опорным конспектом, разработанную В.Ф.Шаталовым исключая момент повторения по учебнику, заменив его работой с дополнительной литературой. В начале такой системы возникают трудности, но впоследствии ребята выполняют такую работу с удовольствием, включая в этот процесс элементы исследовательской работы, основанной на субъектном опыте. В ходе реализации работы с опорным конспектом я использую частично-поисковый метод - включение поиска в познавательные и практические задания и задачи, а также эвристический и проблемный методы. Например, работа с контурной картой по истории Кубани, работа с документами их анализ и синтез и т.п. В данном случае преобладающей деятельностью учащихся будет познавательная деятельность («мозговой штурм»). На данном этапе опыт работы прошел рецензирование в ККИДППО на кафедре обществоведческих дисциплин, также была подготовлена публикация в 2007 году в научно-методическом сборнике «Творческая деятельность учителя как инструмент развития социальной и педагогической реальности региона (на примере Краснодарского края)».
3. Использование информационно- коммуникационных технологий на уроках кубановедения.
Развертывание научно-технического прогресса с неизбежностью ведет к все более широкому внедрению информационно - коммуникационных технологий в учебный процесс. На уроках кубановедения я использую следующие виды презентаций: вспомогательная презентация (используется «одномоментно» в ходе урока); линейная (иллюстративная) презентация; презентация - урок-лекция, урок изучение нового материала, проверка домашнего задании, урок обобщение (закрепление) или итоговый урок. Также используются мультимедийные уроки по кубановедению. (Приложение № 3.1)
Совместно с учителем информатики МОУ СОШ № 2 Лебедь Е.В. была создана электронная версия учебного пособия «История г.Горячий Ключ: очерки истории» (Приложение № 3.2. Идеальное использование данной электронной версии, как и с другими мультемидийными учебниками, являются занятия в компьютерном классе. Данное пособие подходит для организации самостоятельной работы учащихся. Поскольку компьютеры функционируют автономно, то учитель имеет возможность использовать время на занятии для индивидуальной работы с отдельными учащимися, «отключенными» от самостоятельной работы. Возможен и самостоятельный выбор учащимися объема учебной информации: изучение не только основного материала учебника, а также и дополнительной информацией по интересующему историческому сюжету (документ, персоналии и т.п.) Помимо этого возрастает интерес учащихся к изучаемому материалу. Учащиеся самостоятельно проводят исследовательскую работу по интересующему их материалу с целью создания презентаций своих работ.

Заключение.
Опыт работы по данной теме показал, что использование технологий проектной и исследовательской деятельности, использование опорных конспектов с элементами условно-графической наглядности, информационно-коммуникационных технологий позволяет учащимся развить навыки межличностного взаимодействия, приобретенные подростками в других видах деятельности, умение и способность к продуктивной деятельности, общий уровень психического развития. Ребята свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Как подтверждение можно представить следующие результаты: сдача итоговой аттестации по истории на «отлично», ежегодное участие и победы в школьных, городских и зональных олимпиадах. Призовые места на городской научно-практической конференции «Открытие» и участие в краевой научно-практической конференции «Эврика». (Приложение № 4). Участие во Всероссийском историческом конкурсе для старшеклассников «Человек в истории. Россия ХХ век». Учащиеся стали лауреатами краевого этапа Всероссийской акции «Я – гражданин России» (школьные, социальные проекты). (Приложение № 4).
Библиографический список.
1. Анисимов Н.М. Современное представление об изобретательской и инновационной деятельности. / школьные технологии, 1999 г.
2. Ахметова И., Иванова Т., Иоффе А. и др. «Мой выбор». М., 2002 г.
3. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Дневник проектной деятельности. 5-7 класс. Самара: Издательство «Учебная литература», 206 г.
4. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Дневник проектной деятельности. 8 - 9 класс. Самара: Издательство «Учебная литература», 2006 г.
5. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов – технология комплексно-ориентированного образования. Самара, 2006 г.
6. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности школьника. Самара, 2006 г.
7. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности. Рабочая тетрадь. 5 – 7 класс. Самара., 2006 г.
8. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности. Коммуникативный практикум 5 – 9 класс. Самара: Издательство «Учебная литература», 2006 г.
9. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Основы проектной деятельности. Рабочая тетрадь. 8 - 9 класс. Самара., 2006 г.
10. Журнал «Преподавание истории в школе» за 2000-2008 гг.
11. Историческое образование в современной России. М., «Русское слово», 2002 г.
12. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994 г.
13. Романовская Метод проектов в образовательном процессе. М., 2006 г.
14. Савенков А.И. Путь в неизведанное. Развитие исследовательских способностей школьников. М., 2005 г.
15. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М., 2004 г.
16. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., «Владос», 2000 г.